Dar de leer

Texto leído en el Congreso “Leer: entre el placer y la obligación”, realizado en la Universidad Monteávila, el 31 de octubre de 2008.

 “Jamás le haremos entender a un muchacho que, por la noche, está metido de lleno en una historia cautivadora, jamás le haremos entender mediante una demostración limitada a sí mismo, que debe interrumpir su lectura e ir a acostarse”.

 Franz Kafka

Cuando mi amiga y colega, Liliane Machuca, me invitó hoy para que les hablara de mi experiencia como profesor de literatura en bachillerato, no sé por qué me vinieron de pronto a la memoria no precisamente mis años de docencia en el ciclo básico y diversificado, sino más bien los otros, los oscuros, mis abúlicos años de estudiante de liceo a los que logré sobrevivir no sin abundantes penurias y bajezas acumuladas en el índice académico. Sí, fui un vagazo indomable, un réprobo que, de todo el caudal de libros obligatorios, sólo pudo terminar, más por gusto que por deber, El túnel y Piedra de mar. Pienso en esos fatigosos días de encierro y sumisión, de modorra y taquitos, y coincido plenamente con mi amigo Roberto Echeto, quien define el bachillerato nacional como un “galpón donde se encuentran encerrados los seres humanos entre los 12 y los 17 años, y allí la mezcla satánica de hormonas, polinomios y trigonometría hace desastres con uno, por lo que lo único que puede contrarrestar el efecto hormonal del liceo es la risa”. Eso dice mi amigo Echeto y yo lo certifico, aunque a mí la risa, lejos de contrarrestar la euforia de mis hormonas, la exacerbó a niveles penosos. Pero apuesto a que Roberto y yo no somos los únicos en evocar nuestro bachillerato como una imagen más cercana a Guantánamo que a las clases de La sociedad de los poetas muertos. Es posible que más de un profesor o alumno de entre los presentes comparta similares traumas y demoras. Citaré entonces, ya que ando retrospectivo, aquellas inolvidables, por verdaderas y agudas, palabras del maestro José Ignacio Cabrujas, en su desternillante artículo “De cómo hacer para que la literatura repugne”: “La sensación que caracteriza a nuestros estudiantes de bachillerato es la vacilación permanente, el abrirse paso en un mundo enmarañado donde es necesario contestar y contestar a cada rato como si vivir, o en todo caso aprender, fuese enfrentar un cuestionario de esos que publica la revista Buenhogar”. Y más adelante, ya lapidario, advierte el dramaturgo que “la única manera de estudiar bachillerato en Venezuela, por no decir, de estudiar en Venezuela, universidad incluida, es considerar el aula como un sitio social, un lugar de encuentro, un espacio de receso, donde lo más importante, prácticamente lo único importante, es encontrar a unos amigos capaces de crear un verdadero estudio subterráneo y alternativo, una conducta disidente, un compartir impresiones y regocijos, quejas y proyectos, galletitas Oreo y expectativas de qué voy a hacer cuando salga de esta vaina. Cualquier cosa, con tal de renegar del programa oficial, de la brutal medianía que el Ministerio de Educación ha diseñado, en su afán persistente y denodado de estupidizar a nuestros jóvenes”. Eso lo escribió Cabrujas en 1992. Imagínense. Y luego dicen que somos inconsecuentes. Qué va, si esas palabras, al menos en este país, parecieran no tener fecha de caducidad.

Menos incendiarias pero igual de lúcidas son las observaciones del poeta Rafael Cadenas en ese libro imprescindible que es En torno al lenguaje, donde sostiene que “de una manera muy general se puede decir que el venezolano de hoy conoce muy poco su propia lengua. No tiene conciencia del instrumento que utiliza para expresarse. En su lenguaje, admitámoslo sin muchas vueltas, se advierte una pobreza alarmante. El número de palabras que usa es escaso, está lejos de un nivel aceptable y en los casos extremos apenas rebasa los límites del español básico; por lo general no lee ni redacta bien. Infortunadamente también ignora que la propia lengua puede y debe estudiarse a lo largo de la vida; para él es sólo una tediosa materia de los programas de la escuela y el bachillerato de la cual se siente al fin libre”. En fin, asuntos patrios que no desconocemos ni dejamos de padecer a diario, pero que hasta ahora la mayoría no ha podido, o no ha sabido, resolver por completo, ni como alumnos ni como profesores. Mucho menos como ministros de educación.

Por lo que llevo dicho y citado hasta aquí, pareciera que ser profesor de literatura en esta época, y para mayor cilicio, en este país, es algo así como aventurarse a pasear por la avenida Baralt de Caracas en plena madrugada. El peligro y el miedo acechan, cuando no el deseo de arrojar la toalla y salir despavorido a ejercer otros oficios menos medievales.

Admito que estoy arrimando puro fatalismo a mis palabras. Lo siento, pero hay más. Esta vez, de la ficción, que no por imaginaria pierde veracidad. Se trata de una de esas imágenes que me acosan durante esos días en los que la frustración amenaza con desbaratar la fe que uno ha depositado, con no poco esfuerzo, en la enseñanza de la lectura. Me refiero a un fragmento de la novela Desgracia –sí, el título es elocuente– escrita por el premio Nobel de Literatura John Maxwell Coetzee. Allí, en esa obra magistral, se narra, entre otras angustias, la vida de un profesor de comunicación universitario quien se siente fuera de lugar en sus clases. “Claro que –observa el narrador–... también lo están otros colegas de los viejos tiempos, lastrados por una educación de todo punto inapropiada para afrontar las tareas que hoy día se les exige que desempeñen; son sacerdotes en una época posterior a la religión”. Y para rematar, las palabras que siguen, en las que se describen las labores del profesor de comunicación, ponen sobre el tapete sensaciones que le han quitado el sueño a más de un colega. “Como no tiene ningún respeto por las materias que imparte, no causa ninguna impresión en sus alumnos. Cuando les habla, lo miran sin verlo; olvidan su nombre. La indiferencia de todos ellos lo indigna más de lo que estaría dispuesto a reconocer. No obstante, cumple al pie de la letra con las obligaciones que tiene para con ellos, con sus padres, con el estado. Mes a mes les encarga trabajos, los recoge, los lee, los devuelve anotados, corrige los errores de puntuación, la ortografía y los usos lingüísticos, cuestiona los puntos flacos de sus argumentaciones y adjunta a cada trabajo una crítica sucinta y considerada, de su puño y letra. Sigue dedicándose a la enseñanza porque le proporciona un medio para ganarse la vida, pero también porque así aprende la virtud de la humildad, porque así comprende con toda claridad cuál es su lugar en el mundo. No se le escapa la ironía, a saber, que el que va a enseñar aprende la lección más profunda, mientras que quienes van a aprender no aprenden nada”.

Como para apagar la luz y tomarse unas vacaciones o por lo menos un whisky, lo sé. Pero detengámonos en esa frase: los profesores de literatura como “sacerdotes en una época posterior a la religión”. Resulta interesante recordar la etimología de la palabra religión, pues según los antiguos como San Agustín, Lactancio o Servio, religión proviene de “religiare”, cuyo significado es unir. La religión entendida como un lazo de unión con respecto a ciertas prácticas, ya sea entre hombres, o entre el hombre y Dios. Sin embargo, Cicerón, en “De la naturaleza de los dioses”, hace provenir la palabra religión de “relegere”, cuyo sentido es el de releer, rever con cuidado; así, religión se relacionaría con el estudio de los textos sagrados. De modo que religión y releer parecen provenir de una raíz lingüística que recuerda la unión entre los hombres y Dios, pero también la de los hombres y la palabra escrita. Un profesor de lenguaje es, a la luz de estas etimologías, un sacerdote de la lectura. Y ya sabemos que algunos sacerdotes pueden devenir en beatíficos Papas, aunque también corren el riesgo de terminar como Torquemada, o, lamentablemente, como Arnulfo Romero.

Pero volviendo a la frase de Coetzee, los profesores de lenguaje en esta hora aciaga resultarían algo así como los divulgadores de una religión –la sagrada palabra de los libros– ignorada por aquellos –un abultado número de estudiantes– que ven la literatura como un asunto que no se corresponde con sus intereses o expectativas, porque lo literario no suele ser cool o lucrativo, y encima se encuentra asociado frecuentemente con la cursilería, lo aburrido o lo complejo. Para resumir: con lo desfasado.

No olvidemos además la manera en que han incidido las ciencias y la tecnología en los modos de enseñanza contemporáneos. Me refiero a cómo un estudiante promedio de esta época se encuentra más dado a recibir información a través de la pantalla de un computador en su cuarto que de la voz de un profesor en el aula. Las computadoras pueden enseñar, examinar, demostrar e interactuar con una precisión, amplitud, claridad y paciencia superiores a las de un instructor humano. Sus beneficios se pueden repartir y obtener a voluntad. No conocen la subjetividad ni el agotamiento. No se deprimen ni se desvelan corrigiendo rumas de exámenes. No viven la angustia del quince y último. No matan tigres en tres colegios distintos. Tampoco hacen huelga. El estudiante, además, puede interrogar, inventar, objetar, replicar, diseñar en estas máquinas a través de un proceso comunicativo cuyos alcances educativos tal vez lleguen a superar a los de la oralidad. De modo que la frase de Coetzee puede resultar aún más inquietante, porque en vista del vertiginoso avance de la tecnología asociado con la educación, podríamos suponer que son ahora los profesores no sólo de lenguaje, sino de cualquier área –incluida la informática– los que se aproximan a educar en una “época posterior a la educación”, al menos, a la educación tal como la conocemos hasta el momento. No quiero decir con esto que la tecnología amenace con destruir el proceso educativo; eso sería retrógrado. Sólo señalo que lo está dirigiendo hacia unos ámbitos cuyos alcances son aún difíciles de calibrar.

Pero no es sólo la tecnología la que ha ido modificando las relaciones entre maestros y alumnos. Hay algo más contundente. El crítico y maestro francés, George Steiner, ha calificado nuestra época como la era de la irreverencia. Una irreverencia, en el caso de muchos jóvenes, más visceral que intelectual. Desconocer esto es ignorar lo que se oculta tras las actitudes de los muchachos, a veces motivadas no sólo por causas individuales, sino generacionales. Habitamos un mundo escéptico y apurado, acosado por revoluciones y terroristas, inseguridades sociales, apremios económicos y penurias espirituales, donde las verdades y las mentiras intercambian vestiduras y las aspiraciones personales se encaminan casi siempre hacia los artificios del espectáculo audiovisual. En vista de este escenario, muchos jóvenes no alcanzan a ver nada llamativo en el conocimiento intelectual ni en el ejercicio de la lectura –que son valores que permanecen–, sino en las quimeras de la fama, tan volátil como sospechosa. Entonces, en esta era de cibernautas y genocidios, de siliconas y epidemias, de rebeldías de humo y frivolidades onerosas, de apatía y sálvese quien pueda, ¿qué motivos puede haber para enseñar literatura? ¿Quiénes son capaces de lanzarse a esa escalofriante tarea de dar de leer en bachillerato y, sobre todo, por qué habrían de hacerlo?

Lo primero, pienso, es que todo profesor debe sobreponerse a la quejadera. Dejar de lamentarse y gritar tangueramente que el mundo fue y será una porquería, porque se trata de un recurso muy fácil para evadir responsabilidades. Vislumbrar los problemas educativos es una cosa, pero usarlos como pretextos para la parálisis vocacional es otra. Porque, viéndolo bien, que la sociedad sea un fracaso indica que los mayores responsables son aquellos que se encargaron de educar a todos los que, en cualquiera de los oficios y disciplinas, conforman esa misma sociedad que se ataca. Porque todos, desde el banquero y el periodista, pasando por el médico y la chef, hasta el obispo y el presidente de la república, tuvieron que transitar necesariamente por un aula de clase. Y si la sociedad está como está, es decir, aplazada, malhablada, una gran cuota de culpa –no toda, por supuesto– recae en nuestros educadores. Así que los profesores que ven en el deplorable estado social una razón para restarle sentido a la docencia, están quizá confundiendo las consecuencias con las causas; los victimarios con las víctimas. Con mucha razón, Fernando Savater advierte en El valor de educar que “podemos estar convencidos de la omnipotente maldad o de la triste estupidez del sistema, de la diabólica microfísica del poder, de la esterilidad a medio o largo plazo de todo esfuerzo humano y de que ‘nuestras vidas son los ríos que van a dar a la mar, que es el morir’. En fin: lo que sea, siempre que sea descorazonador. Como individuos y como ciudadanos tenemos perfecto derecho a verlo todo del color característico de la mayor parte de las hormigas y de gran número de teléfonos antiguos, es decir, muy negro. Pero en cuanto educadores no nos queda más remedio que ser optimistas... Y es que la enseñanza presupone el optimismo tal como la natación exige un medio líquido para ejercitarse. Quien no quiera mojarse, debe abandonar la natación; quien sienta repugnancia ante el optimismo, que deje la enseñanza y que no pretenda pensar en qué consiste la educación. Porque educar es creer en la perfectibilidad humana, en la capacidad innata de aprender y en el deseo de saber que la anima, en que hay cosas (símbolos, técnicas, valores, memorias, hechos...) que pueden ser sabidos y que merecen serlo, en que los hombres podemos mejorarnos unos a otros por medio del conocimiento”. ¿Y aquellos profesores para quienes el mundo apesta pero no les queda otro remedio ni sustento económico que ejercer su profesión aunque mal pague? Pues les recomiendo seguir el ejemplo del padre de Jorge Luis Borges, quien, según confesó su hijo en una entrevista, inculcó durante más de 20 años el amor por la psicología en sus estudiantes, aunque fuera una materia en la que nunca creyó. Porque una de las cosas que uno aprende enseñando es que en este oficio uno también hace las veces de actor, y cuando el optimismo se achica o esfuma, es necesario inventárselo pues en el aula hay que ser más de lo que somos fuera de ella, y esa es también una lección que puede contagiarse en los alumnos.

Lo segundo que todo docente debería extirpar de su discurso habitual –y bastante que he oído este tipo de comentarios en ese antro del chisme que llaman salón de profesores– es esa mala costumbre de tildar a los muchachos de indolentes, degenerados, frívolos o brutazos. Y en el caso de que lo fueran, es nuestro problema a resolver. Si lo sabré yo, que llevé durante todo mi bachillerato, y con razón, esos adjetivos, y otros más, que sólo la universidad pudo atenuar. Ya basta de subestimar lo que debería ser lo más estimable para cualquier profesor. Si a los alumnos no les gusta leer, si les dan grima los poemas de Lazo Martí, las novelas de Gallegos o los cuentos de Julio Garmendia, por citar algunas figuras locales del programa oficial, hay que ahondar en las razones, y sobre todo en las emociones, que anidan en ese rechazo. Porque para vencer la indiferencia del alumnado estamos obligados a hacer la diferencia como profesores.

Llegado a este punto me atrevería a asegurar que una de las mayores faltas, cuidado si no la principal, de un gran número de profesores de literatura de este país, sobre todo en el bachillerato, es que ellos mismos no son, en el buen y sagrado sentido de la palabra, lectores. Que apenas leen lo que les obliga el programa. Y a veces ni eso. Ni el periódico. Porque sencillamente muchos profesores de lenguaje y literatura no practican, con placer y frecuencia, el hábito que buscan inculcar en sus alumnos –y éstos lo notan–, a quienes encima castigan, aplazan y denigran por adolecer de una apatía que sus clases, lejos de curar, alimentan. La verdad, como asegura Rafael Cadenas, es que “si no existe en los profesores vivencia de la literatura y del lenguaje no pueden hacérsela sentir a los estudiantes y en ellos no podrá nacer el interés por la lectura. Pasan a formar parte del inmenso contingente de personas para las que este placer está vedado”. He aquí el meollo de la lectura en el que aún –alumnos y profesores– estamos atrapados, entre el placer y la obligación, motivo que hoy nos has reunido en calidad de reto (o de duelo) compartido. Darse el permiso para el placer sería lo ideal. Imponer la total obligatoriedad de la lectura, so pena de un rotundo cero en la boleta, por el contrario, sería claudicar como ese desangelado profesor que describe Coetzee en Desgracia. Recuerdo que José Emilio Pacheco, refiriéndose a un escritor menor, decía: “Odia a la literatura y su obra demuestra que es correspondido”. De algunos profesores de nuestro tétrico bachillerato podría decirse algo casi idéntico: odian a la educación y sus clases les corresponden con creces.         

Como consecuencia de esta generalizada ausencia de placer en la enseñanza de la lectura –que ninguna computadora es capaz aún de despertar, que yo sepa–, vivimos rodeados de lo que Pedro Salinas denominó leedores, en vez de lectores. Esa lectura meramente funcional, alejada del entusiasmo y del noble ejercicio del intelecto, y cercana más bien a la mezquina conveniencia. Pero dejemos que sea el propio poeta español quien lo explique: “La galería de leedores es copiosa, el estudiante que se desoja en víspera del examen sobre el libro de texto; el profesor que trasnocha entre tratados, acopiando datos para su lección; la matrona que, parada junto al fogón, recita en voz alta las instrucciones coquinarias que conducen al suculento plato; el funcionario en retiro que demanda a las páginas del libro la mejor manera de invertir sus ahorros, o la dama, muy cursada ya en la treintena, que se retira al secreto de su tocador y corre renglón tras renglón en procura de experimentados avisos que le devuelvan sus gracias fugitivas; todos ellos –y mil más– no pasan de leedores (...) Frente a estas legiones, en escasa minoría, los lectores. Se define el lector simplicísimamente: el que lee por leer, por el puro gusto de leer, por amor invencible al libro, por ganas de estarse con él horas y horas, lo mismo que se quedaría con la amada... Ningún ánimo, en él, de sacar de lo que está leyendo ganancia material, ascensos, dineros, noticias concretas que le aúpen en la social escala, nada que esté más allá del libro mismo y de su mundo”.

Y, ojo, advierto que no tendría nada de malo que la gente leyera para sacarle un beneficio práctico, útil y hasta económico a lo leído. Sin embargo, tampoco nada de malo habría que le sumasen a esos beneficios materiales de la lectura, el placer de acercarse a los libros sin otro fin que no sea el regocijo imaginario o el deleite intelectual. Porque de lo que se trata aquí no es de despertar un placer meramente hedonista, sino que ese mismo acercamiento placentero a los textos sea una vía para ejercitar uno de los valores más urgentes de esta sociedad, y que el acto de la lectura se encarga de potenciar y desarrollar. Me refiero al valor de la libertad. Pues nada más libre que el acto de la lectura, tanto en la elección de lo que se lee, como en el tiempo que se le dedica a las páginas y en la capacidad de imaginar lo que nos plazca en aquellos textos que azuzan nuestro interés. De manera que formar lectores va más allá de la lectura: es un camino que nos permite proteger y defender mejor nuestro derecho a pensar e imaginar libremente.

¿Qué hacer entonces para transformar a un leedor en un lector; para despertar en los jóvenes el hábito de la lectura, sin divorciarlo del placer y la libertad? No es tarea fácil, pero tampoco nada que un enamorado de la palabra escrita no pueda sembrar en el otro, con una dosis de afán y de ingenio. Recodemos que el maestro Sócrates fue, ante todo, uno de los primeros seductores de la pedagogía. Habría que empezar entonces por ofrecerle a los muchachos sus derechos como lectores. Y al decir esto pienso en esos extraordinarios 10 derechos que el escritor Daniel Pennac hizo célebres en un libro que debería ser una brújula indispensable para cualquier profesor: Como una novela. Allí, el autor francés expone este decálogo de derechos que uno quisiera en la entrada de toda aula de clase:

Confieso que si Daniel Pennac hubiera sido mi profesor de literatura en bachillerato, nada traumático hubiera sido mi primer contacto con los libros. Ya hubiera querido yo que uno de mis profesores entrara al aula y nos leyera en voz alta, durante toda la clase y sin hacernos preguntas, los pasajes de sus libros más entrañables. Pero que también nos permitiera leer y hacer las voces de los personajes, como una manera de insuflarle una vida polifónica a la literatura compartida. Un profesor que nos hubiera permitido elegir algunos de los libros que discutiríamos en clase y que no nos acosara con agobiantes comprobaciones de lectura, sino que además nos permitiera soltar la mano, imaginar nuestras propias historias como si jugáramos al papel del escritor desde nuestra trinchera estudiantil. Hubiese querido un profesor que nos trajera de vez en cuando a la clase a un escritor para decirle directamente nuestras impresiones sobre su libro, y escucharlo hablar de su oficio. (Una manera además de quebrar esa imagen del autor inaccesible que se oculta tras lo que escribe. Les aseguro que en este país hay más de un novelista, un poeta o un ensayista que acudirían con gusto a esos encuentros). Yo hubiera querido que mi profesor de bachillerato, sin soltar las amarras de la disciplina y sin hacerse el gracioso a fuerza de chistecitos y ligerezas, nos enseñara, desde su amor a los libros, que la lectura también puede ser una forma de diversión y, a la vez, de invención y conocimiento, no sólo del saber universal, sino de nuestras propias vivencias. Un manantial en el que podemos reconocer nuestra propia imagen, y quizás, con suerte, la silueta de nuestros más hondos anhelos. Un profesor, finalmente, que no desdeñara la tecnología sino que la integrara en sus clases de literatura, así como a otros discursos como la fotografía, la música, el diseño gráfico, el cine, el cómic, el teatro, la pintura, el dibujo y hasta la gastronomía. Formas tan efectivas (y afectivas) de comunicación como la literatura que lejos de distanciarnos de los libros, nos permitieran integrarlos en un diálogo con los diversos modos de expresión humana. Porque no otra cosa es la vida de todos los días.             

Pero no lo tuve. Y quizás por eso terminé dando clases. No como una venganza, que también sé de esos casos, sino para procurar darles de leer a los otros lo que a mí me fue negado, y que sólo en la universidad aprendería, gracias no sólo a maestros indelebles en mi formación intelectual y emocional, sino también a algunos condiscípulos, cuyo apego a los libros y respeto por la literatura me sirvieron de guía y de enganche. Por ejemplo, uno de los escritores que mencioné al comienzo de estas palabras: mi amigo Roberto Echeto. Porque estudiar Letras con él en la UCAB fue para mí todo un reto, y hasta se volvió una silente competencia, pues su imagen de lector fue durante esos años una forma de modelo y enseñanza. No me cabe duda de que también ciertos compañeros de aula sirven de maestros pasivos, sin que ellos mismos lo sepan, y a quienes a veces jamás agradecemos. Y es justamente Roberto quien escribió hace poco en su blog algo que resume lo que he venido asomando hasta aquí: “Así como la literatura está consustanciada con la libertad, el amor por los libros y por la lectura nos emplaza a tener un pensamiento democrático. Como todo lo que leemos nos pone a pensar y a emitir opiniones, no nos queda otro remedio que oírnos unos a otros con respeto. De nada sirve ponerse a pelear porque a ti te parece que Coetzee es mejor que Pamuk o porque alguien opina que Bradbury tiene una prosa demasiado relamida. Nadie golpeará a nadie porque a Fulanito le guste más Dostoievski que Tolstoi o porque a Pepita le agraden más las novelas de vaqueros que los mamotretos de Roberto Bolaño. Como los libros se conectan de muy distintas maneras con cada uno de nosotros, no tiene sentido que creamos que uno es mejor que otro o que tal o cual autor es El Autor. Cada novela, cada cuento, cada ensayo, cada poema, cada obra de teatro, cada crónica, cada artículo, remueve algo de nuestra pequeña y singular historia. Por eso lo que las letras producen en nosotros es intransferible. Podemos comunicar lo que opinamos o lo que sentimos al leer algo, pero no podemos traspasárselo a otra persona. Mucho menos podemos imponérselo ni convertirnos en árbitros de lo que debe o no debe ser la literatura. Eso es estúpido y antidemocrático”.

Estamos claros: de lo que se trata, en primera y última instancia, es de ejercer el acto de la enseñanza de la lectura como un ejercicio placentero y libre que busque animar en los alumnos el interés, o al menos la curiosidad por los libros, y lo que en ellos hay de más valioso: el entendimiento, la sensibilidad y la imaginación "Y no para que todos seamos artistas -como escribiera el maestro Gianni Rodari en su ejemplar Gramática de la fantasía-, sino para que nadie sea esclavo”. De allí la pertinencia de volver al primer derecho de los lectores señalado por Pennac: el derecho a no leer. Porque si no se empieza por ahí, todo lo demás es truco y obligación, no placer. Pues un profesor de literatura debería ofrecerle al estudiante las suficientes herramientas para que sea él mismo quien decida, después de ese viaje por la lectura, si los libros son necesarios en su vida. Olvidar eso es estafarlo. Y estafarnos. No en balde la libertad es la piedra de toque de la ética.

Para finalizar, quisiera recordar los versos de uno de los escritores que más enriqueció y defendió nuestro lenguaje, y quien vio en esa defensa una apuesta por nuestra salvación. Me refiero a nuestro querido Eugenio Montejo, un gran poeta, un gran hombre, y por eso mismo, un gran maestro. Todo un sacerdote de la palabra poética, quien no dejó de advertir que quizás la poesía sea la única religión que nos queda. De él leeré este poema, en cuya imagen del pájaro quiero ver esta mañana la imagen del profesor de literatura que todos quisiéramos para nuestros hijos, y en su canto, la palabra que pudiera despertar en ellos el entusiasmo por la lectura:

Fuentes

1. Cabrujas, José Ignacio (1992). El país según Cabrujas. Monte Ávila. Caracas.
2. Cadenas, Rafael (1994). En torno al lenguaje. UCV. Caracas.
3. Coetzee, J. M. (2002). Desgracia. R. H. Mondadori. Barcelona (España).
4. Echeto, Roberto (2008). "Literatura y libertad". En: http://robertoecheto.blogspot.com/ {Consulta: octubre, 2008}
5. Pennac, Daniel (1993). Como una novela. Anagrama. Barcelona (España).
6. Rodari, Gianni (2002). Gramática de la fantasía. Editorial del Bronce. Colección Booket. España.
7. Salinas, Pedro (1995). El defensor. Grupo Editorial Norma. Bogotá.
8. Savater, Fernando (1997). El valor de educar. Ariel. Barcelona. España.
9. Steiner, George (2004). Lecciones de los maestros. Siruela / FCE. México.

Por Luis Yslas 

31 de octubre de 2008